金門縣教育政策白皮書總論

壹、序言：金門教育的時代轉折點

金門自古文風昌熾。宋乾道年間，朱子設燕南書院於浯洲，開啟了這座海島重教崇文的千年道統；明清兩朝，科甲聯登、五十進士名垂青史，贏得「海濱鄒魯」之天下美譽。千百年來，金門人從未向貧瘠的紅土與肆虐的風沙低頭，正是因為我們骨子裡對知識的敬畏、對教育的執著，使我們在戰火顛沛中依然能昂首挺胸、代代繁衍。

然而，回望解除戒嚴與戰地政務三十餘年後的今天，我們卻驚覺金門正面臨前所未有的精神與生存危機：少子化與高齡化的冰霜籠罩全島，年輕學子在「留不下來」與「回不來」的現實夾縫中無奈出走，繁華一時的閩南聚落日漸空洞凋零，而長輩們豐富的戰地生命智慧，更在淺碟零碎的休閒娛樂中被邊緣漠視。面對時代的風暴，零星的經費補助與走馬看花的觀光煙火已無濟於事；我們必須重返教育的源頭，以破釜沉舟的魄力，重鑄金門文明的脊樑。

金門正處於兩岸交流的前沿與外島產業轉型的關鍵歷史節點，歷史上的金門是文風鼎盛的科舉之鄉，目前金門則是連結兩岸、輻射東南亞僑鄉網絡的戰略樞紐，所以金門今日的教育體系並非完全在一般地方教育行政脈絡下形成。董群廉（2024）指出，戰地政務時期的金門曾在軍政體制下先行試辦延長國民義務教育，當時台灣整體推動九年國教的條件尚未完全成熟，而金門的實施經驗則成為中央後續推動相關政策的重要參考。

本白皮書以「島嶼國際化、教育在地化、學習適性化」為核心願景，針對幼兒教育、國小教育、國中教育、高中職教育，並延伸至大學與高等教育人才政策，從公立教育體系改革、跨校資源整合、民間教育參與及地方產業協力等面向，逐步建構更加多元而具有彈性的金門教育生態系。透過這種全面重構金門教育體制，目標在2027至2030年間，打造一個讓家長安心放心、教師發揮專業、學生幸福成長的永續教育生態圈。

貳、現況診斷與三大核心議題剖析

一、少子化對金門各階段教育的衝擊分析

• 1.人口結構變遷與新生兒預測

金門人口結構具有明顯的「戶籍人口與常住人口分離」現象。依行政院主計總處109年人口及住宅普查及金門縣政府主計處資料，109年底金門戶籍人口為140,448人，本國籍常住人口為65,465人，兩者相差74,983人，本國籍常住人口不足戶籍人口五成；若計入非本國籍人口，金門常住人口總數則為67,157人（金門縣政府主計處，2022）。

若僅以戶籍人口推估學校生源，可能高估部分地區的實際教育需求；但若只採常住人口，也可能忽略返鄉、人口遷移與跨區就學變動。因此，未來教育資源配置應建立「出生人口—戶籍學齡人口—實際報到人口—在學人口」四階段資料鏈，每年依學區與學校滾動更新，使校舍、班級、教師員額及交通服務的規劃更接近實際需求。

• 2.出生人口下降的時間差：今天的出生數，就是六年後的班級數

出生人口是觀察未來學齡人口最直接的先行指標。依內政部戶政司與金門縣政府人口動態統計，金門出生人口自105年的1,360人持續下降，106年至110年依序為1,281人、1,254人、1,211人、1,035人及1,029人，111年進一步降至855人，112年721人、113年707人，114年更降至560人。換言之，105年至114年間，全年出生人口減少800人，降幅約58.8%；115年截至8月底累計出生361人，顯示低出生規模仍在延續（內政部戶政司，2026；金門縣政府民政處，2026a、2026b）。

這些數字的教育意義不只是「現在少出生一些孩子」，而是已經形成可以提前預見的學齡人口傳導。一般而言，一個出生年度約在六年後進入國小，再經六年左右進入國中。因此，105年至110年六個出生年度合計約7,170人；相較之下，109年至114年另一個六年出生窗口合計約4,907人，少2,263人，降幅約31.6%。這兩個六年窗口部分重疊，不能視為兩組完全獨立的世代，但仍清楚顯示：未來數年間進入國小的兒童總量，將明顯低於前一階段，而同一波人口縮減之後還會逐步向國中、高中職傳導。

因此，2027至2030年的金門教育革新，實際上正好落在低出生世代開始更明顯進入國小的關鍵期。部分原本每年可維持兩班的學區，可能逐步轉為一班；微型學校則更容易出現單一年級個位數學生、跨年級教學與專長教師授課不足等情況。班級數下降後，影響也不只在學生人數，還會連動教師員額、行政編制、校舍利用率、交通接送、特教與輔導服務，以及多元選修與團體活動是否能維持。這也是為什麼小校治理不能等到「學生已經不夠」才臨時討論裁併，而應在出生人口已經顯示趨勢時，就提前準備跨校聯盟、混齡教學、學區調整與校舍轉型方案。

值得注意的是，出生人數不能機械地等同於六年後的實際入學人數，由於金門長期存在設籍人口、常住人口與實際就學人口不完全一致的情形，期間仍會受到家庭遷徙、跨學區就讀、赴臺就學及人口移入等因素影響。因此，縣府應建立「教育人口儀表板」，每年以出生人口為前端指標，向後串接0至5歲常住幼兒數、各校實際報到數、在學人數、班級數、跨區就讀與交通條件，至少進行未來十年的學區與學校規模滾動推估。任何新建校舍、重大擴建、學區調整或裁併方案，都應先提出十年學生來源預測與全生命週期成本評估，讓教育投資從「看到缺口再補救」轉為「在人口變化發生前先規劃」。

• 幼兒園與國小階段首當其衝：偏鄉與離島聚落（如烈嶼鄉的全數小學、金沙鎮與金湖鎮的偏鄉分校）已全面進入「單學年個位數新生」的常態，部分微型學校甚至頻繁面臨單一學年「零新生」入學的生存危機，導致開班困難與混合年級教學的被迫實施。這種壓力並非短期現象，而是上述出生人口時間差逐年進入學校體系後的結構性結果。
• 國中與高中職的延遲連鎖效應：少子化的骨牌效應將在未來5至8年內全面蔓延至國中與高中職階段。這不僅會導致學校總班級數急遽萎縮，更將直接衝擊國立金門高級中學與國立金門高級農工職業學校的科系存續、教師授課時數，以及108課綱下多元選修與彈性學習課程的開課空間。

金門日報（2025）已提醒應正視金門設籍人口下降及超高齡化帶來的警訊。議會質詢中，議員亦多次指出3至5歲幼兒五年內減少約四分之一的現象，質疑縣府在少子化背景下仍規劃高額新建幼兒園與校舍工程的合理性（蔡家蓁，2025）。學術研究亦指出，少子化對國民教育階段學校整併的推估顯示，離島地區（包含金門）在特定標準下仍可能面臨結構性調整壓力，但特殊性指標（如交通安全、唯一小學、原住民學校等）可發揮保護作用（陳嘉雯，2013）。

• 3.學校不只是教育設施，也是地方人口韌性的基礎設施

對離島與偏鄉而言，學校存續不能單純以「每生教育成本」衡量，學校需承擔兒童教育、家庭生活安排、社區活動、地方認同與人口留任等多重功能。因此，學校整併所節省的短期教育行政成本，未必等於地方整體公共成本的下降。若學校撤除造成家庭通勤時間增加、人口外移、住宅吸引力降低與社區網絡弱化，其長期社會成本甚至可能高於短期財政節省。

對金門而言，學校與聚落之間的關係尤其具有歷史基礎，民國初年金門各地陸續設立國民學校，其中不少學校的辦學經費主要由所在地民眾籌捐（楊清國，2001，頁20-21）。換言之，金門早期學校並非單純由政府自上而下設置的公共設施，而是地方居民共同投入資源所建立的教育與社區空間。這也說明今日部分小校面臨整併時，居民所關切的往往不只是孩子到哪裡上課，而是學校長期累積的地方記憶、社群關係與聚落認同是否會隨之消失。

此外，丹麥研究發現，八所鄉村學校關閉後，長期人口發展相較反事實情境低約7.6個百分點，而顯著影響主要在關校約六年後浮現（Sørensen et al., 2021）。瑞典研究也指出，鄉村學校扮演家庭日常生活與社會網絡的「時間—空間樞紐」，關校會改變家庭通勤、社交與生活安排，可能會使其負擔加劇（Cedering & Wihlborg, 2020）。

• 4.小校生存與教學品質的兩難

少子化趨勢直接催生了大量「微型學校」（全校學生數低於50人，甚至低於30人）。金門日報的報導指出，全縣小學中小校比例遠高於台灣其他縣市，並引發「是否需要考慮併校」的嚴肅討論，縣府教育處針對烈嶼鄉國民小學已提出正式合併評估專案報告，採三階段策略（幼兒園教育基地整合→國小整併規劃）（金門縣政府教育處，2025；金門日報，2026）。

不過，粗暴的廢校或併校政策容易引發在地社群與宗親力量的強烈反彈，甚至被居民視為地方衰退的象徵。國家教育研究院研究建議，偏鄉小校不裁併的替代方案包括：混齡創新、跨校聯盟（Cluster Schools）、在地特色課程、科技輔助自主學習等區域治理模式（曾大千、陳榮政，2024）。這在教育行政資源配置與教學現場引發了深刻的治理矛盾與倫理抉擇：

• 微型學校的同儕規模較小，學生從幼兒園到國小畢業往往面對相同的少數同班同學，較難開展多元的同儕合作學習、分組討論與大型體育團隊活動，可能造成同儕互動受限、缺乏多元社交經驗、團隊活動與課程多元性不足（金門日報，2026）。
• 併校裁校決策與在地社群聚落凝聚力的深刻衝突：在聚落文化中，學校不僅是教學場所，更是村落聚落凝聚力、歷史記憶、社區活動與在地祭典的核心精神地標。過往粗暴的廢校或併校政策，極易引發在地社群與宗親力量的強烈反彈，甚至被居民視為地方衰退的象徵，進一步加速偏鄉村落的人口外流與空洞化。

少子化所帶來的另一項課題，是金門現有教育供給模式是否足以回應日益多元的學習需求。金門中等以下教育長期以公立學校為主，在保障基本受教權與教育公平方面具有重要功能；但當特色課程、國際教育、實驗教育及跨領域學習需求增加時，部分學校僅依靠自身師資與行政體系，可能面臨專業資源不足、課程發展彈性有限及創新能量難以持續累積等問題。

• 5.少子化下的小校教學轉型壓力

少子化使金門部分偏鄉與小型學校逐漸進入單一年級學生人數偏低的常態，部分學校甚至必須面對跨年級、混合年級教學的現實需求。這代表金門教育所面對的問題，已不只是「學生變少」，而是傳統以單一年級、固定班級規模為前提的教學模式，是否仍能適應小校化後的教育現場。

近年金門已有部分國小新生僅十餘人甚至個位數，小型學校在同儕互動、課程開設與師資配置上面臨明顯壓力，但同時也具有師生互動較密切、教師較容易掌握學生學習狀況等特性（金門日報，2026）。因此，小校化真正帶來的難題，在於如何避免學生人數減少後，只剩下被動併班、縮班或裁併，而無法形成具有教育品質的跨年級學習模式。混齡與跨年級教學研究亦指出，實際推動過程中，教師常面臨跨年級課程設計、時間安排、不同程度學生學習需求與評量方式等問題（余曉雯、曾敬梅、陳玠妤，2022）。這表示混齡教育並不是單純將不同年級學生放在同一間教室，而是對課程設計、教師專業與學校行政提出更高要求。

二、金門教育體制與師資結構難點

• 1.體制權責劃分問題

金門縣中等以下教育體系長期存在「權責割裂、體制雙軌」的結構性行政壁壘，嚴重限制了跨學段教育資源的整合效率：

• 中央與地方管轄權的分裂導致十二年一貫銜接斷層：國立金門高級中學與國立金門高級農工職業學校隸屬於教育部國民及學前教育署（國立），而全縣的國中、國小及幼兒園則隸屬於金門縣政府教育處（縣立）。這種管轄權的分裂，導致十二年一貫課程的垂直銜接出現重大政策溝通斷層。高中職在規劃適性入學、彈性課程與雙語教育時，難以與縣立國中進行無縫行政溝通；而國中端的適性輔導與職涯探索，亦缺乏高中職端實質教學設備與專業師資的深耕支援。
• 金門教育本就具有高度跨層級治理的歷史特性：目前中央與地方教育權責分立的問題，有著其歷史背景。早期金門延長國民義務教育的推動，即是在戰地政務架構下，由金門防衛司令部政務委員會、地方教育行政與國防體系共同運作，相關制度甚至可透過戰地政務體制，以行政命令先行試辦，再形成後續制度。這段歷史顯示，金門教育自早期即具有中央、軍政與地方行政交錯的特殊治理結構（董群廉，2024）。時至今日，治理環境雖已完全不同，但國中小屬縣府、高中職屬中央的制度分工，仍使金門比一般單一治理層級地區更需要建立穩定的跨層級協調機制。
• 地方教育發展基金管理機制的深化與效益瓶頸：金門縣擁有相對充裕的地方教育發展基金，但過去的基金運用過度偏向硬體修繕、設備更新與一次性活動補助，缺乏基於數據驅動（data-driven）的長期教育投資評估與績效追蹤機制，導致預算執行率雖高，但對提升學生學力基礎與教學品質的邊際效益逐年遞減。
• 2.師資結構失衡問題

金門特殊的地理條件、跨海交通與教師生活安排，使師資招募與長期留任成為教育治理的重要課題。2025年金門縣議會相關提案指出，全縣約有215名代理教師，占整體教師人數接近三成。依當時縣府說明，未具合格教師證之大學畢業代理教師，金門起敘為170薪點，而中央相關規範所適用之起敘標準為190薪點；縣議會提案並指出，兩者所形成之每月待遇差額約為1,530元（吳玟嶸，2025）。

此處所稱「約1,530元」係依金門縣議會提案及縣府公開說明所載之實際待遇差額，而非單純將20個薪點乘以固定單價推算。依《教師待遇條例》，「薪點」係教師本薪或年功薪對照薪額之基數，其實際待遇仍須依適用之薪級及相關待遇規定核算。因此，本白皮書將政策重點放在中央與地方起敘制度是否一致，以及同工情況下代理教師待遇是否合理，而不自行另設薪點換算公式。

過去金門教師員額結構也曾出現明顯的控留問題。金門縣議會2023年整理111年度總決算審核意見指出，109至111學年度國小普通班教師員額控留比率分別為29.75%、32.00%及24.32%，國中則分別為25.69%、26.67%及19.44%，多數學校高於當時相關規範所定之標準；111學年度國小長期代理教師138人中，73人擔任導師、19人兼任行政職務（金門縣議會，2023）。這顯示師資問題不能只從「教師總數是否足夠」判斷，也必須關注正式教師比例、代理教師穩定性、專長配置及教師流動情形。

未來縣府應每年公開各校正式教師、代理教師、缺額、專長科目、平均服務年資及離職／調動情形，並以五年為期逐步降低長期依賴代理教師的結構性風險。對偏遠地區及稀缺專長教師，則應透過住宿、進修、跨校合聘、職涯發展及家庭支持等方式提高留任誘因，而非只依靠一次性獎勵。

• 代理教師比例偏高與高流動率危機：部分偏鄉小校及特定專長科目（如雙語教學、資訊科技、特殊教育、藝術與體育）的代理教師比例長期高達30%以上，甚至出現單一班級在同一學期內頻繁更換代理教師的極端現象。2025年縣議會質詢資料指出，全縣約有215名代理教師，占整體教師人數接近三成；過去審計資料亦顯示，多數國中小普通班教師員額控留比率曾明顯高於中央規範標準，顯示師資結構穩定仍是金門教育的重要治理課題（金門縣議會，2023；吳玟嶸，2025）。極高的師資流動率打破了教學的連貫性與經驗累積，使學生必須不斷適應新教師的教學風格，嚴重削弱了離島學子的心理安全感與學習安定度。
• 正式教師留任與經驗傳承機制瓶頸：許多透過全台教師甄試考入金門的正式教師，在服務滿法定最低年限後，即因家庭或生活考量積極尋求調回台灣本島；而在地培育的優質青年，則因地方正式教師缺額釋出有限或甄試機制壁壘，難以回鄉長期服務。這使部分學校在師資穩定、專業經驗累積與中長期人才接續方面面臨壓力，也增加學校持續推動課程創新的難度。

三、當代「家長-學生-老師」關係轉型與張力

金門傳統緊密的宗親與社區網絡，既是教育發展的在地後盾，但在當代社會劇烈轉型與資訊爆發的過程中，也成為親師生三方關係張力與溝通障礙的來源。

• 1.親師溝通界線模糊與防禦性教學崛起

在緊密的網絡社會中，教師與家長在課堂外的日常生活中頻繁接觸（如同一村落、宗親聚會或社區活動）。這種極近的距離雖然增加了親密感，但也模糊了「學校教育」與「家庭教育」的權責界線。部分家長習慣透過非正式管道對教師的教學方法、作業量或班級管理進行干預；亦有部分家長將家庭教育責任完全推給學校。這種雙重壓力使得第一線教師心理負擔過重，防禦心大幅增強，進而傾向採取「不犯錯、不創新、避風險」的保守教學策略，損害了教學創新的可能性。

• 2.數位原生世代的學習習慣與傳統教學模式的錯位

當下金門學生跟其各國的學生一樣，屬於出生即接觸智慧型載具與網路的「數位原生世代（Digital Natives）」，他們習慣於碎片化、視覺化與即時互動的資訊接收模式。然而，部分現場教學仍停留在單向講授、死記硬背與紙筆測驗的傳統模式。這種教學與學習習慣的錯位，導致學生在課堂上的專注力下降、學習動機低落，甚至產生學習疏離感。教師若缺乏引導數位學習與專題探究的能力，極易在課堂中陷入師生拉鋸與秩序管理的疲態。

• 3.傳統職涯期待與現代多元進路的深刻代溝

金門因過去獨特的歷史背景與社會福利結構，部分傳統家庭的生涯期待仍可能受到穩定就業與傳統職業價值影響。相關金門師資公費生研究即發現，父母期待可能成為青年生涯抉擇的重要因素（張雅萍，2020）。然而，隨著108課綱實施與全球產業結構快速轉型，大學選才標準已轉向多元表現、跨領域能力與自主學習歷程。許多家長依然以傳統的「考試分數至上」與「穩定職業唯一」的思維要求子女，這不僅限制了金門學子在科技、文創、藝術、綠能與海洋產業等新興領域的發展潛能，更在家庭中引發深刻的情緒對立與世代代溝。

金門傳統緊密的宗親與社區網絡，既是教育發展的在地後盾，但在當代社會劇烈轉型中，也成為親師生三方關係張力的來源。教師會與基層教師聲音指出，行政評鑑負擔過重、親師界線模糊、防禦性教學崛起等問題（金門日報，2011；蔡麗玉，2025）。家長協會則持續關注教育政策參與。

政策轉變方向應建立專業親師溝通介面與法律支援系統，明確釐清教育權責界線，同時推動親職教育深化，引導家長從「監督者」轉化為「教育合夥人」。

參、金門「全人天賦・混齡精緻・社群共育」教育革新計畫

一、打破教育代工思維，以「精緻混齡」與「社群共育」重塑金門未來

少子化不應只被視為學校規模縮減的危機，也提供重新思考教學組織與資源配置的契機。當部分小型學校單一年級學生人數持續下降時，若仍完全依循傳統單一年級、固定班級與同步進度的教學模式，可能使教師員額、同儕互動及課程多樣性受到限制。因此，金門應在保障學生基礎學力與教育品質的前提下，逐步發展適合小型學校的混齡、跨年級與個別化學習模式。

混齡教育並不是單純將不同年級學生安排在同一教室，而是依課程性質重新設計學習組織。國語、英語與數學等基礎能力課程，可依學生實際程度採分層、個別進度及數位輔助學習；社會、自然、藝術、綜合活動與地方課程，則可透過跨年級主題探究、專題學習及聚落走讀，增加不同年齡學生之間的合作與同儕學習。

推動初期不採全面強制，而以學校意願與教學條件為前提。2027年先選擇具意願之小型學校及特定年段進行前導試辦，建立教師共同備課、課程設計、學習評量與家長溝通機制；後續再依學生學習成果、教師工作負荷、家長回饋及實際執行情形決定是否擴大。混齡教育的政策目的不是為少子化「節省教師」，而是在學生人數下降的條件下，維持甚至提升課程品質與學習多樣性。

數位與AI工具則定位為教師的輔助工具，而非取代教師判斷。縣府應優先運用教育部既有數位學習資源，協助教師掌握學生程度差異、安排自主練習及進行學習診斷；學生的學習進度、課程調整與教育支持，仍由教師依專業判斷及實際學習情形決定。

教育革新可以務實的試辦：

• 1.混齡不是委曲求全，而是自然社群的真實復歸

在真實世界與未來的職場中，沒有任何一個工作環境是「只跟同年齡者共事」的。傳統年級制度是工業革命後的產物，而混齡學習才是人類社會的自然狀態。低年級與高年級互為師友，小三與小四、甚至小五與小六的混齡合作，高年級學生在「教導」低年級的過程中深化自身理解並培養責任感與領導力；低年級學生則獲得多樣的楷模刺激，消除學習焦慮。

• 2.雙軌課程設計：
• 基礎工具學科（國語、數學）：不搞齊頭並進，全面導入「AI智慧適性診斷系統」（如因材網升級版）。學生每天用固定時間進行個人節奏的自主推進，學習進度快的孩子可以一年跨越兩級，進度較慢的孩子得到專任教師的即時一對一補救，不再在挫折中掉隊。
• 跨領域主題探究（社會、自然、藝能、在地走讀）：徹底打破年級界限，以金門的戰地地景、閩南建築聚落、潮間帶生態、僑鄉文化為主題，進行跨學科的現象導向學習（Phenomenon-Based Learning）。
• 導入實驗教育法規保障：以《偏遠地區學校教育發展條例》或學校型態實驗教育為框架，由有意願的小校（如烈嶼或偏遠聚落學校）作為前導基地，主動申請試辦並爭取專任教師員額穩定。
• 輔以數位與分層自主學習：利用因材網等數位學習載具，由系統輔助診斷學生個別進度，才能在不大幅增加教師備課負擔的前提下，達成真正的「個別化設計」。

二、從親師責任分立走向「家庭—學校—社區教育共同體」

兒童與青少年的教育不可能完全由學校單獨承擔。學校主要負責專業課程、學習引導及校園教育，家庭則在生活習慣、價值形成、情緒支持與日常陪伴中扮演不可替代的角色；社區亦可透過地方文化、職業知識、生活經驗與公共空間提供學習資源。

因此，金門未來的親師政策不應建立在「家長監督教師」或「教師代替家庭教育」的二元關係上，而應建立清楚的專業界線與合作機制。教師的課程與教學專業應受到尊重；家長則透過正式親師溝通、親職教育與學校公共參與機制表達意見。遇有教學、管教或親師爭議時，應透過制度化協調與第三方支持處理，減少熟人社會下以私人關係介入專業教育工作的情形。

對具備專業能力、地方知識或特殊技能之家長與社區成員，可建立經訓練、審查及學校安排的協同參與機制，使其投入地方文化、藝術、工藝、農漁業、職涯探索及專題學習等課程。相關人員定位為協同教育資源，不取代依法聘任之教師，也不單獨承擔班級教學、學生評量或管教責任。

縣府可由家庭教育中心、學校及國立金門大學等單位合作，提供兒童發展、親職溝通、專題學習、數位素養及兒少保護等培訓。對固定投入課程且具有實際服務內容者，可依相關法規及預算程序提供合理鐘點、交通或必要費用支持，但應建立資格、工作內容、保險、利益迴避與成效評估制度，避免將「家長參與」簡化為普遍性的現金補助。

• 1.從「消費者與服務者」走向「教育合夥人」：教育包含「知識教授」與「品德教導」。學校承擔系統性知識與方法論引導，而家長與社群必須承接人格、價值觀與生活實踐的責任。
• 2.試辦「公辦民營微型共育學校」：利用烈嶼及東半島生源較少但校舍完善的校區，引進實驗教育法規，建立「教師為主、家長為輔、社群為後盾」的微型實驗學校。
• 3.設立「親職協同培訓與補貼機制」：由縣府編列專款，針對願意進入教育現場協同教學的家長或社群長輩，提供兒童心理學、專題式引導（PBL）、創意思考與批判思考培訓；對於全時或定期參與課程協作的家長，發給「社區教育實踐津貼」，賦予法定身份與榮譽，讓家庭教育重新與公共教育緊密嵌合。

教育子女是十多二十年的事，而必須是家庭及學校兩個制度結合下的成果，城市化過程中，家長與老師的分工，在高學歷主義下，家長將子女成績不如預期的責任全歸咎到老師身上，政府過度強調孩子權利，反而令老師失去管教的熱情，以免觸法。

我們應該試辦小規模的私校，在社區實踐共參式教學，所謂共參式教學是以老師為主，家長為副，希望做到因才施教。為了鼓勵家長全時問協助教學，將會提供補助，及像兒童心理學、創意思考及批判思考的培訓。未來Al時代，同學的吸收能力會有更大的落差，認真的跟不認真的，各種不同天分更早及更易被辨認出來，加上家長亦有相當能力可以教授知識。

三、核心願景與三大政策目標

• 1.目標一：終結學歷迷思，建立「天賦導向」與「適性揚才」的多元認證體系。擺脫以升學試卷為單一標準的評價機制，建立金門學童個人的「跨領域數位學習履歷」，確保每位畢業生兼具基礎學力與專長實作能力。
• 2.目標二：小校全面轉型，建構「AI＋混齡探究」之精緻教育示範區。保障全縣小校（尤其是烈嶼鄉與東半島偏遠聚落）零廢校，依據《偏遠地區學校教育發展條例》轉型為混齡特色主題學校，結合AI適性化載具落實真正的「個別化教學計畫（IEP）」。
• 3.目標三：融合家庭與社區，推動「公辦民營微型實驗聚落」與「家長協同生態」。打造親師共治、社區參與之共學基地，提供家長親職專業賦能機制，重塑師道尊嚴與家長教導責任。

四、四大核心方案

方案一：實施「浯洲雙軌學習體系」AI適性自主學力＋跨年級混齡探究

• 推動步驟：
• 第一階段（2027年，先導試辦）：選定烈嶼鄉一所國小（如上岐或卓環國小）及金沙鎮一所國小（如述美或安瀾國小）之三年級與四年級，先行試辦「非考科（社會、自然、藝文、綜合活動）混齡主題探究教學」。
• 第二階段（2028年，系統擴展）：全面建置「金門雲端智慧學堂」，引入進階AI診斷輔助工具（升級版因材網＋自適應題庫），將混齡試辦擴展至五年級與六年級，基礎學科（國語、英語、數學）實施「跨年級能力分層自主學習」。
• 第三階段（2029-2030年，全島生根）：總結試辦模式，依據學校意願，向全縣6班以下微型小校全面推廣「混齡主題式校本課程」。
• 配套制度：打破制式課表，採「上午學科基礎能力模組（AI個人化進度）」、「下午混齡跨領域實作專案（PBL與聚落走讀）」之半日制架構。

方案二：推動「聚落型微型實驗教育學校（Micro-School）」公辦民營試驗

• 法源依據：依據《公立高級中等以下學校委託私人辦理實驗教育條例》及《學校型態實驗教育實施條例》。
• 具體作法：
• 盤點縣內閒置或學生數低於30人之下轄分校或小校空間（如賢庵國小垵湖分校），轉型為「金門第一所公辦民營微型實驗學校」。
• 公開遴選具備教育熱忱之專業非營利教育團隊、在地返鄉青創組織或家長共學團體承辦，縣府提供完整校舍硬體、基本維運費與生均預算保障。
• 課程核心：以「生態永續、戰地文化、海洋工藝、資訊科技」為四大核心，落實全人教育，無聯考框架，學生各年級評量以「個人專案成果展（Exhibition）」替代紙筆測驗。

方案三：建立「親職協同賦能計畫」與「社區共參教育津貼」

• 親職專業學院成立：由金門縣家庭教育中心與金門大學教育相關系所合作，開辦「家長親職教育專業學院」，課程涵蓋：兒童心理學、注意力與情緒引導、PBL專案引導技巧、數位載具與AI輔助教學工具應用、創意思考與批判思考訓練。
• 認證與協同機制：
• 凡修畢指定學分並通過審核之家長，由教育處頒發「社區教育協同導師」證書。
• 持證家長每週排定固定時段進入學校協助混齡探究課程、藝能活動指導或生活生活品德照護，視同正式協同教學人員。
• 縣府發給「親職協同教學津貼」（每小時以專業鐘點費編列，全職協同者給予每月實踐補助），平衡全職投入家庭的經濟壓力，並解決偏鄉小校輔導人力不足問題。
• 隔代家庭之「耆老生活導師」：針對金門隔代教養家庭，邀請熟悉金門傳統工藝、農耕、漁業、歌謠之長輩擔任「社區薪傳文化導師」，重塑長輩在教育中的崇高價值。

方案四：重塑教師尊嚴與偏鄉專任師資深耕保障

• 去行政化減負：全面砍除縣府對基層學校不必要的評鑑、訪視與非教學性質之成果申報，還給老師純粹的教學時間。
• 專業支持系統：設立「金門混齡與實驗教育研發支援中心」，由縣府聘請資深專家、心理師與特教巡迴師常駐，承擔親師衝突調解與特殊生輔導責任，成為教師最強大之法律與心理後盾。
• 在地化深耕加給：對自願投入偏鄉混齡實驗教育學校滿三年以上之正式教師，提供進修補助、縣民住宅優先租購權，以及每學期研發績優獎金，徹底解決代理教師流動頻繁之沉疴。

五、階段性績效指標（KPIs）

• 2027年（啟動盤點年）：完成全縣19所國小之生源分布與校舍資源盤點；完成2所前導小校之混齡法規程序核定；培育第一批50位取得認證之親職協同導師。
• 2028年（實體落地年）：2所前導小校正式實施混齡教學；成立第1所公辦民營微型實驗學校；全縣小學全面導入AI個別化輔助學習系統；參與混齡試辦學生之基礎學力達標率不低於全縣平均。
• 2029年（檢討深化年）：擴大試辦至4-6所小校；家長對混齡實驗與共育模式之滿意度達80%以上；產出10套深具金門在地特色的現象導向（PBL）混齡教材。
• 2030年（典範推廣年）：完成前導試辦及成效評估後，將成熟之混齡、跨年級與特色課程模式擴展至具實際需求且有參與意願之小型學校。所稱「小校覆蓋率50%」，其分母不採全縣19所國小，而定義為經教育處年度盤點後符合「全校六班以下、單一年級學生數偏低，或經核定屬偏遠地區且具有混齡／跨年級教學需求」之公立國小。至2030年，至少50%的符合條件學校實際推動一項以上經縣府核定之混齡、跨年級、特色課程或實驗教育方案。

縣府應於2027年完成符合上述條件之學校名單與基準值，之後固定使用同一口徑追蹤，以避免因分母不明而使「50%覆蓋率」無法驗證。

肆、中等以下教育體制改革與行動方案

為使上述各階段教育政策得以落實，縣府將從師資、行政、親師關係、資源配置、教育創新、多元辦學、特殊教育、家庭支持、校園安全及資料治理等面向，推動十大體制改革行動：

一、師資穩定策略：

提供離島正式教師「居住津貼」、「進修資助」與「職涯晉升加分」，保障優秀師資留任率五年內提升30%。

二、行政減負策略

全面整合金門縣教育處填報系統，減少評鑑項目50%，將時間與精力還給教師。

三、健全親師生正向關係

設立「縣級親師生第三方調解機制」，保障教師專業自主權，同時維護學生受教權與家長參與權。

四、建立「差異化平等」的離島教育資源配置原則

金門各校在人數規模、交通條件、師資取得、特殊教育需求與所在地區環境上存在明顯差異，因此教育資源不宜單純依學生人數平均分配。未來縣府將建立「差異化平等」的資源配置原則，在基本校務保障之外，將偏遠程度、交通成本、師資稀缺度、特殊教育需求及微型學校基本運作等因素納入資源配置依據，使不同條件的學校都能獲得符合實際需求的支持。

對烈嶼及偏鄉微型學校而言，即使學生人數較少，仍須維持基本師資、校務行政、校車接送、特教服務及安全設施，因此每生平均教育成本高於大型城區學校，並不代表資源浪費。縣府應透過透明化的配置標準，讓教育預算從單純「按人頭分配」轉向「依需求支持」，避免少子化下小校只因學生人數下降，就被迫在高成本維持與直接裁併之間二選一。

金門教育公平的核心，不是讓每一所學校拿到完全相同的資源，而是確保不同地區的孩子，都能享有相近品質的師資、課程、心理支持、數位資源與生涯發展機會。透過差異化資源配置，才能真正落實「一個孩子都不能因為住得遠、學校小，就少一個教育機會」的離島教育公平原則。

五、建立教育創新試辦與課程彈性機制

現行法規已提供偏遠地區學校實施混齡編班、混齡教學及個別化教學的制度空間，未來縣府應進一步建立常態性的教育創新試辦機制，協助有意願的小型與偏遠學校申請混齡教學、跨校共學、地方特色課程與數位個別化學習方案。試辦學校應獲得課程研發、教師減授、共同備課、人力配置及行政協助，並建立年度評估與成果分享制度。成效良好的教學模式，再逐步推廣至其他具相似條件的學校，避免第一線教師各自摸索，也避免教育創新因行政程序而停滯。

教育創新也不應只依賴縣府與既有公立學校自行發展，當部分特色課程、實驗教育或國際教育需求需要不同專業與辦學經驗時，也應建立外部教育資源參與的制度入口，使教育創新由「校內改革」進一步擴展為「跨機構協力」。

六、引入民間教育力量與多元辦學資源，擴充教育選擇

前述混齡教學、跨校聯盟與課程創新，主要是在既有公立教育體系內進行改革；但若要進一步增加金門教育的多樣性，僅依賴現有公立學校的人力與課程資源仍有一定限制。

金門中等以下教育目前以公立學校為主體，這對保障基本受教權與教育公平具有重要功能，但面對少子化、家庭教育需求日益多元，以及雙語、國際教育、實驗教育與特色課程等需求增加，未來亦可在維持公立教育主體地位與教育公共性的前提下，適度引入具教育理念、專業能力與穩定辦學經驗的民間與私立教育資源，逐步形成「公立為主、多元補充、公私協力」的教育供給體系。

現行《學校型態實驗教育實施條例》即以促進教育創新、增加人民選擇教育方式與內容的機會、促進教育多元化為立法目的，並允許符合條件之學校法人或非營利私法人申請設立私立實驗教育學校，顯示民間參與及多元辦學已具有明確法制基礎（教育部，2018）。

針對雙語國際教育、STEAM、藝術、人文、海洋、生態、戶外教育及地方文化等特色領域，鼓勵具成熟辦學經驗的私立學校或教育法人評估在金門設校、設分部或建立合作課程基地，增加家長與學生的教育選擇。

對因學生減少而產生閒置空間的學校，可在不影響原校學生受教權與社區功能的前提下，引進非營利教育機構、實驗教育團隊、私立學校或大學附設教育單位共同使用，將閒置教室轉化為特色課程、國際交流、教師培訓或跨校共學基地。不過相關空間使用仍應依校地校舍管理、實驗教育及公有財產等法規辦理，並以不影響原校學生受教權與正常校務運作為前提。

除了新設私立學校、實驗教育學校或民間教育機構進駐之外，金門亦可依現行法制評估「公立學校委託私人辦理實驗教育」的可能性。金門既有《金門縣公立學校委託民間經營自治條例》，中央現行亦有《公立高級中等以下學校委託私人辦理實驗教育條例》，提供公立學校引入民間辦學理念與專業團隊的制度依據。此類模式與一般私立學校設立並不相同，受託學校法律性質仍屬公立學校，並須兼顧學生受教權、教育公共性、多元性與創新性，實際受託資格、辦理程序與監督機制，則應依中央現行法規及相關規定辦理（金門縣政府，2014；教育部，2021）。

未來可針對具明確轉型需求的小型或特色學校，在充分進行家長、教師與社區溝通後，透過公開審議、契約管理與績效評鑑，審慎評估導入委託私人辦理實驗教育的可行性，而非將小校政策侷限於「維持原狀」與「直接裁併」之間的二元選擇。

私立或民營教育資源的引入，目的應在增加教育選擇與辦學創新，而不能使家庭所得成為取得教育機會的主要門檻。公立學校委託私人辦理雖具有活化教育、增加教育選擇的政策訴求，但仍必須審慎處理國民教育的公共性、公益性與公平性問題（陳聖謨，2025）。因此，縣府若提供土地、校舍、補助或其他公共資源，應要求辦學單位建立透明招生、弱勢學生保障、合理收費、獎助機制與績效公開制度。

未來政策方向不是讓私立學校與公立學校爭奪有限學生，而是鼓勵公私部門共同開發特色課程、教師研習、國際交流與跨校選修，使私立教育資源成為整體金門教育網絡的一部分，而非形成彼此割裂的兩套系統。

七、完善特殊教育與融合教育支持體系

為落實「一個孩子都不能因為住得遠、學校小，就少一個教育機會」的離島教育公平原則，金門教育資源配置應進一步回應不同學生的學習與發展需求。對於身心障礙、發展遲緩、學習困難及具有特殊才能的學生，縣府應建立跨學段、跨專業的支持體系，使適性教育不僅體現在課程選擇，也落實於日常教學、校園生活與升學轉銜之中。

強化早期發現與專業服務銜接：整合教育處、社會處、衛生局及醫療院所資源，建立幼兒發展觀察、專業評估、轉介與後續追蹤機制，並定期檢視評估與服務等候情形。針對烈嶼及偏鄉小校，透過巡迴服務、固定駐點與必要交通支持，提升特殊教育及相關專業服務的可近性。

完善普通班融合教育支持：依學生實際需求配置特教教師、教師助理、輔具與無障礙學習資源，並提供普通班教師共同備課、教學調整與專業諮詢支持。跨校共學、戶外教育、數位學習及國際交流等計畫，均應同步規劃特殊需求學生的參與方式，使融合教育落實於各項教育活動。

建立跨學段轉銜機制：於幼兒園升國小、國小升國中及國中升高中職等重要階段，由原就讀學校、接收學校、學生與家長共同確認所需支持，避免因學段轉換而中斷服務。另對學有餘力及具有藝術、體育、科學等特殊才能的學生，提供跨校課程、專業指導與深化學習機會，兼顧不同學生的發展潛能。

八、建立弱勢學生與家庭支持網絡

教育機會的差距，往往同時來自家庭經濟、照顧安排、交通條件與學習資源的不同。縣府應在既有教育補助與差異化資源配置基礎上，進一步整合學校、社政及社區服務，使需要協助的家庭能透過單一窗口取得適切支持。針對經濟弱勢、隔代教養、新住民及家庭突遭變故等學生，依實際需求提供課後照顧、寒暑假學習與餐食、交通接送、數位設備及網路支援，並保留非數位申請與聯繫方式，避免家庭因資訊取得或申辦能力不足而錯失服務。

各校應建立學生長期缺課、學習參與下降及家庭支持需求的關懷機制，由教師、輔導人員與社工共同評估，適時連結外部資源。政策成效除補助人數外，亦應追蹤學生就學穩定、課程參與及家庭需求獲得回應的情形，並維護受助學生的隱私與尊嚴。

九、強化離島校園安全與教育持續運作

金門教育的穩定運作，除日常校園安全外，也須考量離島交通與環境條件。縣府應針對濃霧停航、颱風、停電、網路中斷及教師因交通受阻無法到校等情境，建立跨校支援、代課調度與學習備援方案，降低外部因素對學生學習及家庭照顧安排的影響。

配合「全島為教室」與跨校聯盟政策，縣府應建立戶外教育場域的安全盤點、帶隊人力、交通接送及緊急應變原則，並依學生年齡與特殊需求調整活動安排。校園設施則應持續檢視遮蔭降溫、飲水、無障礙環境及設備維護需求，將建置與後續維運一併納入預算規劃。

十、健全教育資料治理與數位服務

配合智慧校園App、AI學習平台及托幼一站式服務平台的推動，縣府應同步建立教育資料治理原則，明確規範資料蒐集目的、必要範圍、查閱權限、保存期限及刪除方式，並要求合作廠商交代資料使用與安全維護機制。

學生學習紀錄、親師聯繫及輔導資料應依業務需要分別管理，避免不必要的跨系統流通。涉及學生學習判斷與支持安排時，仍應由教師及相關專業人員綜合評估。各項數位服務亦應保留適當的替代管道，使未使用智慧型手機或數位操作較不熟悉的家庭，同樣能取得完整服務。

伍、縣府財政盤點與教育預算規劃（2027-2030）

一、金門縣教育財政背景現況

金門縣教育經費主要透過「金門縣地方教育發展基金」運作，過去幾年年度總支出規模約在新台幣30億至34億元之間。其主要資金來源包括：

• 1.中央政府補助款（教育部一般性教育補助款、計畫型補助款，約佔40-45%）。
• 2.金門縣政府公庫撥補（主要仰賴金門酒廠盈餘解繳縣庫後之挹注，約佔50-55%）。
• 3.學雜費及其他推廣推廣收入（佔比極低，約2-3%）。

鑑於近年金酒營收面臨市場競爭、縣府歷年歲計剩餘（戰備儲蓄款）已由過去巔峰期的百億以上大幅下降，教育預算的編列必須嚴守財政紀律，以「既有結構盤點挪移為主、新增專款精準挹注為輔」，絕不可浮濫開支，才能禁得起議會審查與民眾檢驗。

本預算規劃案將政策經費精準鎖定於「微型實驗教育、AI智慧自主學習軟硬體、混齡研發備課、親職協同培訓津貼、小校專任師資激勵」五大新增模組，其餘基礎校舍維護與人事費均在原教育基金經常門內進行效益整合。

二、2027-2030年教育革新專案預算編列試算表（單位：新台幣千元）

三、財務可行性與開源節流具體路徑

• 1.超低預算衝擊，高度乘數效應：

本政策每年新增專款約在3,300萬至4,200萬元之間，僅佔金門縣每年三十餘億地方教育發展基金的1%左右。這意味著我們不需要向縣議會要求龐大的舉債或追加大量總額，而是透過「教育基金內部結構優化」即可完全支應。

• 2.爭取中央教育專案補助，降低地方新增負擔：

中央現行偏遠地區教育政策已對混齡教學、教師人力、數位學習、住宿及其他偏遠地區教育措施建立多項補助制度。《偏遠地區學校教育發展條例》亦明定中央應就偏遠地區教育提供相關支持；不同補助計畫則依計畫類型、地方政府財力級次、學校偏遠程度及年度預算訂定不同補助比例，部分項目可全額補助，部分則採不同中央與地方分攤比例。

因此，本白皮書不預先承諾中央必然負擔60%至70%，亦不將尚未核定之中央補助計入確定財源。縣府將依各年度教育部及國教署公告之補助計畫，針對混齡教學、偏鄉師資、數位學習、教師專業發展及教育創新等項目提出申請。

四年財務規劃採「地方先具備基本執行能力、中央補助核定後再降低地方自籌」原則。每年度中央實際核定補助金額、地方配合款與新增自籌支出均應公開。原稿所估「中央負擔60%至70%、每年節省2,000萬元以上」改列為政策爭取情境，不作為已確定收入或財政節省成果。

• 3.節流機制：由新增硬體優先轉向既有資產活化與教學投資

教育預算的節流不能預先假定每年一定可由校舍工程騰挪2,500萬至3,000萬元，因各年度校舍安全、耐震、防水、無障礙與設備維護需求不同。未來縣府應建立教育資本門投資排序制度，所有新建、擴建及大型設備採購，在編列前均提出學生數十年推估、既有空間使用率、維護成本及替代方案評估。

在安全與法定需求獲得保障後，優先採既有校舍活化、跨校共享及設備共用，減少低使用率或重複性的硬體支出。實際節省經費於年度決算確認後，再優先轉投入教師專業支持、混齡課程研發、特殊教育、學生心理支持及偏鄉師資留任，不在白皮書階段預先將尚未發生之工程結餘列為確定財源。

參考文獻

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